«A escola pode funcionar predominantemente em português; a sociedade angolana, porém, é linguisticamente mais complexa.»

Há crianças que chegam à escola já sabendo contar histórias, nomear o mundo, distinguir plantas, reconhecer parentescos, interpretar gestos, compreender provérbios e participar em complexas redes de convivência. No entanto, quando entram na sala de aula, tudo parece começar do zero.

Não porque nada saibam, mas porque o conhecimento que trazem de casa nem sempre encontra, na escola, a língua através da qual possa ser plenamente mobilizado. Esta é uma das contradições da educação em Angola: uma criança pode conhecer o mundo e, simultaneamente, parecer não dominar a linguagem através da qual a escola lhe pede que demonstre esse conhecimento. O problema não está no facto de o português ser a língua oficial.

A Constituição da República de Angola estabelece, no artigo 19.º, diz que «a língua oficial da República de Angola é o português», determinando igualmente que o Estado valorize e promova «o estudo, o ensino e a utilização das demais línguas de Angola» (República de Angola, 2010). A questão, portanto, não é escolher entre português e línguas nacionais como se estivéssemos perante uma guerra de línguas.

É construir uma escola em que o português seja uma ponte para o conhecimento, e não uma barreira à sua aquisição. Uma coisa é ensinar português a uma criança; outra é ensinar todas as disciplinas através de uma língua que ela ainda não domina suficientemente. Imagine-se uma criança cuja primeira língua é o umbundu e que chega à escola com conhecimentos adquiridos no seio familiar e comunitário. Se lhe são apresentados simultaneamente uma nova língua, novos conceitos, novos procedimentos escolares e novas formas de avaliação, o desafio deixa de ser apenas linguístico: torna-se também pedagógico.

Cummins (1979) defende uma relação de interdependência entre o desenvolvimento da primeira e da segunda língua, sugerindo que competências desenvolvidas numa língua podem contribuir para a aprendizagem de outra. Assim, fortalecer a primeira língua não significa impedir a aprendizagem do português; pode, pelo contrário, criar condições para uma aprendizagem linguística mais sólida. Cummins (2007) também questiona es-tratégias monolingues rígidas em contextos multilingues, defendendo uma utilização mais flexível dos repertórios linguísticos dos alunos.

A escola pode funcionar predominantemente em português; a sociedade angolana, porém, é linguisticamente mais complexa. Ndombele (2017), ao analisar a situação das línguas nacionais no sistema educativo angolano, chama a atenção para a tensão entre essa diversidade linguística e a predominância do português como língua de escolarização. Durante demasiado tempo, a diferença linguística foi confundida com deficiência linguística. Uma criança que pronuncia uma palavra de forma diferente, constrói uma frase sob influência da sua língua de origem ou alterna entre línguas pode ser rapidamente considerada alguém que “fala mal”. Mas falar diferente não é necessariamente falar errado.

O contacto entre línguas produz fenómenos de transferência, interferência e alternância de códigos que fazem parte da dinâmica normal das comunidades bilingues. A própria legislação angolana reconhece a necessidade de uma abordagem mais ampla. A Lei n.º 32/20 estabelece que «o ensino deve ser ministrado em português», mas determina igualmente que o Estado promova condições para a expansão e generalização da utilização das línguas de Angola no ensino (República de Angola, 2020).

O desafio está, portanto, na implementação: formação de professores, produção de materiais didácticos, investigação linguística, desenvolvimento de terminologias, metodologias adequadas e instrumentos de avaliação sensíveis à diversidade linguística. Não basta declarar que as línguas nacionais são importantes. É necessário torná-las pedagogicamente utilizáveis. Defender uma educação linguisticamente inclusiva não significa substituir o português.

O português continuará a desempenhar um papel fundamental na comunicação nacional, na administração, no ensino superior, na ciência e na circulação internacional do conhecimento. O problema surge quando a centralidade de uma língua é confundida com a invisibilidade das outras. A UNESCO tem defendido modelos de educação multilingue que partem das línguas que os alunos compreendem melhor, sobretudo nos primeiros anos, articulando-as progressivamente com outras línguas de escolarização. Contudo, não existe uma fórmula universal. Experiências africanas mostram que os resultados dependem da formação dos professores, dos materiais, das metodologias e da qualidade da implementação. Piper et al. (2018), por exemplo, encontraram no Quénia resultados que não confirmaram benefícios adicionais da instrução em língua materna para todas as áreas avaliadas.

A defesa do multilinguismo, portanto, também precisa de ser cientificamente responsável. O ponto mais sensível é que uma criança não escolhe a arquitectura linguística do Estado. Quando existe distância entre a língua de socialização e a língua de escolarização, essa distância deve ser considerada pedagogicamente e não transformada numa acusação contra o aluno. O professor precisa de perguntar: esta criança não compreendeu porque não domina o conceito ou porque o conceito lhe foi apresentado numa língua que ainda não domina? São problemas diferentes. Confundi-los pode significar avaliar a competência intelectual de uma criança através da sua competência numa língua que ela ainda está a aprender.

Por isso, a inclusão linguística não é um luxo cultural. É uma questão de qualidade pedagógica, equidade e justiça educativa. Angola pode começar a construir práticas mais inclusivas sem esperar por uma transformação total do sistema. O professor pode permitir, em determinados momentos, o recurso à língua familiar para explicar conceitos; comparar estruturas entre português e línguas nacionais; utilizar histórias, provérbios, oralidade e conhecimentos comunitários; e distinguir um erro conceptual de uma particularidade linguística. Estas práticas não diminuem o português.

Podem torná-lo mais acessível. A escola do futuro não precisa de ser  uma escolas em português. Precisa de ser uma escola em que nenhuma criança seja obrigada a deixar a sua língua à porta para poder entrar no conhecimento. A grande questão para Angola talvez não seja «que língua deve falar a escola?», mas outra, mais incómoda: Quantas crianças estamos dispostos a fazer esperar até que a escola aprenda a escutar as línguas que elas já falam? Se queremos realmente uma educação inclusiva, precisamos de compreender que incluir não significa apenas colocar a criança dentro da sala de aula. Significa também criar condições para que aquilo que ela já sabe possa entrar com ela. Porque, no fundo, a primeira língua da criança não é um obstáculo à educação. O obstáculo começa quando a educação não sabe o que fazer com ela.

Referências:
Cummins, James (1979). «Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children». Review of Educational Research, 49(2), pp. 222–251. Washington, D.C.: American Educational Research Association. 
Cummins, Jim (2007). «Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual Classrooms». Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), pp. 221–240. Fredericton: University of New Brunswick.
Ndombele, Eduardo David (2017). «Reflexão sobre as línguas nacionais no sistema de educação em Angola». Revista Internacional em Língua Portuguesa, n.º 31, pp. 71–89. Lisboa: Associação das Universidades de Língua Portuguesa. 
Piper, Benjamin; Zuilkowski, Stephanie Simmons; Kwayumba, Dunston; Oyanga, Arbogast (2018). «Examining the Secondary Effects of Mother-Tongue Literacy Instruction in Kenya: Impacts on Student Learning in English, Kiswahili, and Mathematics». International Journal of Educational Development, 59, pp. 110–127. Amsterdam: Elsevier. 
República de Angola (2010). Constituição da República de Angola. Luanda: Imprensa Nacional.
República de Angola (2020). Lei n.º 32/20, de 12 de agosto: Lei que altera a Lei n.º 17/16, de 7 de outubro (Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino). Luanda: Assembleia Nacional.

N. E. – Conservámos as formas bantu e umbundu, conforme se apresentam no original. Trata-se de formas legítimas, invariáveis, coexistentes com banto e umbundo, que flexionam em género e número (ver Consultório).