Com a Portaria n.º 476/2007, de 18 de Abril, a Ministra da Educação interveio no atribulado processo da TLEBS, impedindo a sua generalização e impondo a sua revisão. Embora oportuno, o documento suscita pelo menos três reparos. O primeiro, sobre a ideia de normalidade que transmite, como se tudo decorresse da experiência nas escolas e se resumisse à identificação de "alguns termos inadequados" e a dificuldades da generalização. Não fica bem ao ME passar em claro o clamor da sociedade, expresso aliás numa petição que também foi dirigida à sua responsável e a que tinha obrigação legal de reagir. Quanto à redução dos problemas da TLEBS a "alguns termos inadequados", é de lamentar que o ME não reconheça denúncias públicas de erros e inconsistências científicas de documentos produzidos sob a sua tutela. O segundo reparo respeita à não aplicação da suspensão da TLEBS ao Ensino Secundário. O último tem a ver com o modelo de solução da crise, a vários títulos discutível: aparente falta de articulação dos programas de todos os níveis de ensino, aparente dissociação da revisão dos programas e da elaboração da terminologia, assunção da TLEBS como uma boa base de trabalho e escolha dos protagonistas do processo.

Articulação e racionalização de programas

É de todo inconveniente o não tratamento integrado de todos programas, dada a sua desarticulação e a falta de racionalidade do conjunto. Sobre o do 1.º ciclo, faltam-me bases para avaliar as opções, na linha da "didáctica das competências", de onde quase se baniu o ensino de gramática (no meu tempo, dominava-se o essencial da gramática do português antes dos dez anos). Oxalá os resultados sejam compensadores, mesmo quando se acha que a simples memorização do abecedário é tarefa só exigível no 4.º ano de escolaridade!

Nos programas dos 2.º e 3.º ciclos, verbosos e repetitivos ad nauseam, ressaltam as ilusórias progressões do conhecimento. Três exemplos: (i) no 5.º ano, o aluno tem de "identificar o discurso directo" e "utilizar o diálogo em textos narrativos", mas só no 6.º tem de "identificar os diferentes modos de representação do discurso (discurso directo e indirecto)", não se vendo como a primeira tarefa pode preceder a segunda; (ii) no 6.º ano, tem de "reconhecer a função das conjunções na coesão textual", mas só no 8.º tem de "distinguir as formas de ligação de orações (coordenação e subordinação)"; (iii) no 7.º ano, reconhecerá "orações subordinadas temporais e causais", no 8.º, "condicionais e finais" e "completivas ou integrantes" e, finalmente, no 9.º ano, "consecutivas e concessivas" e "relativas restritivas com antecedente", não se entendendo a morosidade nem a lógica de tal sequência.

Os programas do Secundário (Científico-Humanísticos e Tecnológicos), inspirados na TLEBS antes de aprovada, enumeram sem nexo alguns dos seus conteúdos, com exclusão da Morfologia, das Classes de Palavras e da Sintaxe. Se a concentração na pragmática e na estrutura textual é de aplaudir, já não se entende o retorno a aspectos fonológicos, lexicais e semânticos tratados no Básico.

Programas e terminologia

Deduz-se da portaria que a terminologia e os programas serão revistos em separado. Ora, a reflexão integrada sobre os programas deveria preceder a fixação da terminologia, num trabalho orgânico norteado por alguns princípios básicos.

Primeiro, o princípio da selecção do que é pertinente no ensino e dos modos e lugares apropriados para a sua introdução. Alguns casos são elucidativos, em especial o da oposição entre nomes "animados" e nomes "não animados". Dificilmente se achará um bom exemplo de factos genuinamente gramaticais dependentes desta oposição. Isto, assumindo que uma frase como a flor sorriu-me é gramatical (como sempre defendeu Chomsky), apenas carecendo de sentido no mundo ordinário. Nesta óptica, este tipo de traços tem a ver com o léxico e com o sentido das combinações de palavras e não com a gramática, pelo que poderá acompanhar o enriquecimento do vocabulário (e não surgir, como na TLEBS, na área nuclear das Classes de Palavras). O mesmo se pode dizer da distinção entre nomes concretos e abstractos, presente na gramática tradicional, mas de duvidosa utilidade linguística. Traços como "colectivo" ou "contável" têm outro estatuto, já que se reflectem em propriedades gramaticais do português. De qualquer modo, haverá sempre que avaliar, em cada caso, o que se ganha em eficiência didáctica com a introdução de conceitos deste tipo.

Mais importante ainda do que o relevo dado aos traços referidos é a sua caracterização, muito melindrosa, uma vez que se trata de propriedades de entidades do real e não de expressões linguísticas. Diz a TLEBS: "um nome concreto aplica-se a um objecto ou entidade tipicamente tangível (...), enquanto um nome abstracto se aplica a realidades imateriais". Pergunta-se: uma dor, um sorriso, uma queda, um fotão ou um electrão são tangíveis? Não sendo, serão abstractos? Em relação à oposição "animado"/"não animado", no site do ME responde-se a uma dúvida neste termos: "De uma maneira geral, as línguas naturais conceptualizam a distinção animado/não animado pondo para um lado animais e seres humanos e para outro plantas e minerais. A classificação atribuída às plantas, como aos animais inferiores (ex. aranhas), depende muito do conjunto de crenças individuais e das características culturais de uma sociedade. (...) Assim, não são naturais frases como: ??A flora nasceu/??A aranha gosta do dono." Ora, a afirmação de que a língua "conceptualiza a distinção" em causa (o que quer que isso possa significar) não pode ser provada com argumentos gramaticais. Ainda que pouco versado em psicologia das aranhas, contra-argumentarei então que uma frase como a aranha gosta de moscas é excelente sem mais e que uma frase como o João Peres gosta do dono é tão estranha como a da aranha, mas já não o seria num mundo com escravatura em que a dita personagem, apesar de tudo, tivesse tido sorte com o dono... O que é que distingue tais frases? Obviamente, não é a gramática, mas o mundo. É, pois, tempo de a gramática se libertar deste tipo de ganga pseudolinguística. Qualquer criança com desenvolvimento normal dispensa que um professor de português lhe diga o que é ou não concreto, humano ou animado e sobretudo que, desconcertantemente, a ensine a assinalar nomes como árvore ou aranha com o traço "não animado".

Outro princípio crucial é o da distinção entre o essencial e o acessório. A este propósito, refiro os "modificadores do grupo verbal" da TLEBS (antigos "complementos circunstanciais"). Num exercício-modelo do site do ME, tudo o que se pede aos alunos é que, comparando frases do tipo a Ana mora em Lisboa e a Ana estuda História em Lisboa, identifiquem em Lisboa (que a gramática tradicional tratava impropriamente de modo uniforme como "complemento circunstancial" nas duas frases) como um "complemento preposicional" na primeira e como um "modificador preposicional" na segunda. Pergunto-me: para além da distinção entre complementos e modificadores, é mais revelador acerca da linguagem reconhecer apenas que uma expressão contém uma preposição (ou, noutros casos, é um advérbio) ou também que refere um lugar onde se localiza uma situação?

Finalmente, penso que deve respeitar-se o princípio da unidade da gramática, organizando-a por tipos de construção e graus de complexidade e não por disciplinas. Neste domínio, é uma exemplar má opção a supressão das subclasses de numerais fraccionários e multiplicativos, assim justificada no referido site: "Do ponto de vista sintáctico, os chama-dos numerais fraccionários funcionam como expressões quantitativas de medida exacta/vaga do tipo "um quilo de", "uma chávena de". Nessas expressões, esses "numerais" têm uma distribuição idêntica à de nomes." Nada se salva nesta resposta obsessivamente sintacticista. Primeiro, a própria restrição à sintaxe é ficcional, já que se diz partir "do ponto de vista sintáctico", mas quase tudo o que se segue é de ordem semântica. Mais grave é que os fraccionários não correspondem a expressões de medida, mas a fracções com numerador e denominador inteiros (portanto, números racionais). Note-se ainda que se afirma que as expressões em causa (p. ex., um terço) "têm uma distribuição idêntica à de nomes", o que é falso. Seguramente, pessoas com formação semântica adequada teriam alertado para os erros crassos em causa.

Os protagonistas

A Portaria n.º 476/2007 estabelece que a DGIDC, "recorrendo à colaboração de especialistas de reconhecido mérito", apresentará dois documentos terminológicos, um científico, outro didáctico-pedagógico. Não sei se tais especialistas são só os leitores críticos da TLEBS ou outros a que já houve alusões. Sem questionar a competência dessas pessoas nas matérias da sua especialidade, ocorre perguntar se a política do ME terá sido sempre a de recorrer a "especialistas de reconhecido mérito" e de respeitar as normas legais ou deontológicas aplicáveis. Alguns casos suscitam dúvidas.

Primeiro caso: autoria dos programas do Básico em vigor, aprovados em 1991; não sei quem foram os "especialistas" que produziram tão caótica apresentação da gramática. Segundo caso: os programas do Secundário têm seis autores, três que julgo docentes do Secundário e três universitários (apenas um doutorado, em 2000); a presença dos primeiros é inquestionável; quanto aos restantes, fica-se atónito, não só perante a modéstia dos currículos, mas também por dois deles trabalharem no ensino de português como língua não materna; sei que o processo foi complexo, mas, ó altos dirigentes do ME, foi este o melhor grupo possível para elaborar o programa de Português para os 10.º a 12.º anos? Terceiro caso: algures no final da década de 90, alguém encarregou um grupo de linguistas de elaborar uma terminologia (a TLEBS); pergunta-se: quem os nomeou e com que critérios? Quarto caso: recentemente, nomeou-se como revisor da mesma TLEBS alguém que tinha sido formador do sistema e consultor científico de uma editora para a sua aplicação a uma gramática; são estas as condições que o ME considera ideais para garantirem processos de avaliação rigorosos e isentos? Quinto caso: pelo Despacho n.º 546/2007, do ME, é criado, para o 1.º Ciclo do Básico, um Programa Nacional de Ensino do Português, visando "a melhoria das condições de ensino e aprendizagem da língua portuguesa e a valorização das competências dos professores" e educadores de infância, e é nomeada uma Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento, com um "núcleo central" e uma "equipa alargada"; pois bem, o núcleo central é constituído por uma professora do politécnico e três universitárias e a equipa alargada por dois universitários e seis do politécnico; não creio que exista outra profissão que acatasse uma estrutura de acompanhamento da sua valorização profissional sem a participação dos trabalhadores, isto é, uma profissão que tanto se deixasse apoucar por um ministério.

Parece, pois, que umas vezes o ME não se preocupa com transparência ou com deontologia e outras ou não procura o tal "reconhecido mérito" ou, se procura, pouco acerta. Por isso, reafirmo a convicção de que o trabalho requerido por uma renovação terminológica e de programas só pode ser proficientemente realizado por um elevado número de especialistas. Generalizando, penso que o ME deveria ter, neste domínio, uma relação transparente, estável e institucional com o Ensino Superior, que poderia materializar-se em Conselhos Consultivos para todos os ramos do conhecimento do ensino tutelado pelo ME. Além de poderem funcionar em plenário, tais órgãos integrariam um sector científico e outro didáctico-pedagógico. Para o científico, prevenindo jogos de influências, seriam convidados todos os catedráticos em exercício das especialidades pertinentes. Como alguns não aceitariam, outros pediriam substituição por pessoas mais aptas para o efeito e certas áreas não ficariam contempladas, o grupo inicial cooptaria os membros necessários de qualquer categoria académica, ou até personalidades aposentadas ou de outros quadrantes, cujo contributo fosse julgado valioso. Do sector didáctico-pedagógico fariam parte professores de Didáctica e, em número igual ou superior, professores dos Ensinos Básico e Secundário, a escolher pelos seus pares. Só com um modelo deste tipo ou similar, que não teria de ser logisticamente pesado e oneroso, se conseguiria que toda a informação produzida passasse por múltiplos filtros, fosse analisada sob diversas perspectivas e depois ajustada pelos mecanismos de retroacção e auto-regulação dos grupos. A bem da transparência, do rigor científico e da eficiência pedagógica.

* Uma versão alargada deste texto pode ser obtida em: http://jperes.no.sapo.pt/