A gramática escolar deve ser descritiva, explicativa e normativa. Assim deve ser apresentada em manual e assim deve ser ensinada. Para cada uma destas vertentes, não deverá ser esquecido o que de melhor foi produzido pelos estudos linguísticos tradicionais e pela linguística moderna.
A tradição gramatical portuguesa inicia-se com uma obra de acentuado pendor descritivista. Tendo em vista a normativização, Fernão de Oliveira (1536) sentiu a necessidade de recorrer a uma descrição bastante fina dos sons da língua. A necessária fixação da ortografia na altura, para ser lógica e aceitável, carecia da evidência de uma ordem no plano fónico, extraída do uso, e foi o que o primeiro gramático português fez.
A presença tutelar da gramática latina, que, curiosamente, ganhou importância no período (Renascimento) em que a língua vernácula se afirma como expressão da nacionalidade, inviabilizou as tentativas de valorização e defesa do ensino da gramática portuguesa. A primeira voz, neste sentido, que viria a ser ouvida pelo poder, foi a de Luís António Verney (1746), enformadora dos princípios em que assentou o instrumento gramatical da primeira política oficial da língua. Foi esse instrumento a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770), adoptada pelo Marquês de Pombal para ser ensinada antes da latina. A avaliar pelos termos da introdução, o objecto de ensino desta gramática parece aproximar-se mais da norma social delimitada por Fernão de Oliveira (a variedade das pessoas mais sabedoras e mais experientes) do que da norma mais restrita definida por João de Barros (o modo de falar e escrever dos barões doutos). Diz o gramático pombalino:
«Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da Lingua, que se falla usualmente.» (Lobato, 1823: IX).
Vê-se que, a par do carácter normativo, a gramática de Reis Lobato tem um pendor explicativo, a que não será alheio o conhecimento da gramática francesa de Port-Royal, denunciado, aliás, num outro passo da introdução, quando pressupõe a existência de uma gramática geral:
«[...] na Grammatica materna, de que já o uso nos tem ensinado a pratica das suas regras, sem difficuldade se aprendem muitos principios, que são communs a todas as linguas [...]» (id., ibid., p. X).
Não se sabe qual o âmbito da norma na prática do ensino desta gramática (até ao início do século XIX, segundo Jerónimo Soares Barbosa (1807: XI), não consta que tivesse mesmo sido ensinada), mas certamente que terá sido mais restrito, dentro da tradição inaugurada por João de Barros e promovida antes e depois de Reis Lobato. Na Nova Grammatica da Lingua Portugueza, Francisco Solano Constancio (1855: 1) confirma-o:
«[...] dá-se o nome de Grammatica á collecção de preceitos para fallar, escrever e ler huma lingua correctamente, isto he, conformando-se ao que o uso dos doutos tem estabelecido.»
A prescrição do bom uso, recolhido sobretudo dos textos literários, permitiu que se fosse cavando o fosso entre a língua erudita ensinada e a língua popular, que não ia à escola. Foi assim que se forjou a norma que hoje se ensina.
O carácter explicativo da gramática, assinalado já em Reis Lobato, tem a sua máxima expressão na Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza de Jeronimo Soares Barbosa (1822), baseada na gramática de Port-Royal (1660). Igualmente com poder descritivo, procura dar conta dos princípios particulares de funcionamento da língua – Grammatica Particular –, eles próprios em consonância com as leis gerais aplicáveis a todas as línguas – Grammatica Geral (Barbosa, 1830: IX). Este poder explicativo da gramática foi desqualificado pela linguística histórica do final do século XIX, de inspiração positivista, que via aí especulação sem valor científico. Houve outras gramáticas filosóficas, mas só a de Jeronimo Soares Barbosa teve ampla difusão (sete edições, de 1822 a 1881). Descrevia, prescrevia e explicava o «uso da gente mais civilizada e instruida» de Lisboa, não o «uso do Povo» (id., ibid., p. 50). O seu poder explicativo é de grande valor para o ensino. Note-se que foi na tradição da gramática filosófica que Chomsky, na segunda metade do século XX, encontrou alguns fundamentos da sua teoria do conhecimento da língua.
A um nível diferente, a linguística histórica dos finais do século XIX deu um inestimável contributo para a compreensão do funcionamento da língua, de aplicação no ensino com grande utilidade. O conhecimento da evolução fonética e do próprio léxico tem tradução directa no desenvolvimento das competências da recepção e produção linguísticas.
A subalternização da perspectiva diacrónica pela linguística estrutural, dominante depois das primeiras décadas do século XX, afastou das gramáticas pedagógicas e do ensino da língua aquele contributo da linguística histórica. A Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Faria (1983), e a Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984), duas obras de referência na gramaticografia portuguesa actual, inspiradoras de gramáticas pedagógicas, nunca recorrem à história da língua para a descrição do português actual. A última, ao contrário da primeira, também não aproveita o poder explicativo da linguística generativa. Descreve a norma, em moldes tradicionais, fundamentada em exemplos de escritores, sem explicações nem história.
Depois da abordagem do conhecimento da língua pela gramática filosófica e posteriormente da sua explicação por Chomsky, abriu-se um vastíssimo campo para a psicolinguística desvendar os mecanismos e processos da aquisição, aprendizagem e uso da língua, de grande importância para o ensino.
Pretendeu-se, através deste breve percurso pelo passado, evidenciar a utilidade dos estudos gramaticais e linguísticos para o ensino da língua. Há que ter, no entanto, algumas cautelas no aproveitamento pedagógico da produção científica. Em primeiro lugar, nem todos os produtos científicos se revestem, para este efeito, do mesmo interesse; em segundo, é necessário esperar que a areia da águas revolvidas da investigação assente, para se ver o que aproveita ao ensino. A última coisa que a escola deve ser é banco de ensaio de ideias novas. Num passado próximo, o ensino a quente das aquisições da gramática generativa foi duplamente nocivo: não contribuiu para um melhor domínio da língua e, consequentemente, permitiu a instalação da ideia de que esses conhecimentos não têm interesse didáctico. Mais recentemente, o ensino viu-se invadido por uma onda de pragmática linguística, cuja contabilidade de benefícios e prejuízos está por fazer.
O ensino das línguas, guardadas as devidas distâncias, deve acompanhar os estudos linguísticos. A linguística visa a compreensão do fenómeno da linguagem e do funcionamento das línguas, ou seja, dos princípios e das regularidades das suas gramáticas. Acontece que a descoberta desses princípios e dessas regularidades não é feita na língua abstracta, mas na língua concreta, usada pelos falantes. Os linguistas procuram descobrir a gramática interiorizada. Assistimos, então, a um movimento circular, aparentemente paradoxal: os estudos linguísticos descobrem a gramática que os falantes usam e que eventualmente nunca aprenderam; os professores ensinam a gramática, desse modo descoberta, aos falantes, que já a possuem. Por dedução lógica, poder-se-ia concluir que o ensino da gramática é um exercício obsoleto: o ensino de um sistema necessariamente incompleto e imperfeito a quem o contém integralmente.
A língua materna é, de facto, uma dádiva da natureza. A programação biológica do ser humano permite a sua apropriação natural, por simples exposição. A aquisição da língua implica a interiorização da sua gramática e a capacidade de recurso aos princípios e regularidades desta na recepção e produção linguísticas. Mas a faculdade da linguagem, como muitas outras faculdades, cumpre os mínimos para a sobrevivência. E aqui termina a generosidade da natureza. Esta não dotou os falantes com a capacidade de entenderem o funcionamento dessa gramática, tal como não os dotou com a capacidade mais geral de entenderem o funcionamento da mente. Essa é uma tarefa que a natureza deixa aos próprios, em que andam empenhados desde sempre e que nunca darão por concluída.
Ensinar gramática, sendo então ensinar o que já se sabe, é tornar explícito o conhecimento implícito da língua. Ainda aqui parece tratar-se de um exercício improdutivo, já que, aparentemente, os ganhos em termos de competência do uso serão inexpressivos: usa-se a língua em função do que dela se conhece, pouco importando que esse conhecimento seja implícito ou explícito. Parece assim lógico que o ensino da gramática é desnecessário. Interessará então potenciar as condições naturais da aquisição da língua, ou seja, aumentar os estímulos externos. Esta lógica, suportada pela psicologia comportamentalista e mais recentemente pela pragmática linguística, ambas alicerçadas no positivismo, tornou-se particularmente poderosa e dominante no ensino da língua. Para além do mais, facilitou a vida aos professores de língua materna, porque eles próprios, deste modo, não necessitam de saber gramática. Como sinaleiros da norma, limitam-se a apontar os sentidos desta e a reprimir os seus desvios, sem descrições nem explicações.
Este ensino empírico, dominante, é particularmente gravoso. Desde logo, porque não disponibiliza o mais poderoso processo de desenvolvimento cognitivo, que é a reflexão sobre o funcionamento da língua. Depois, porque não proporciona um bom domínio da língua e, muito particularmente, não potencia o seu uso criativo. Por fim, porque não facilita o acesso a todo o tipo de conhecimento, de que a língua é o meio de apropriação. Com este tipo de ensino desenvolve-se, pressupostamente, a competência da comunicação. Os actuais programas do ensino secundário têm esta conformação. Houve a vã esperança de formar comunicadores bem sucedidos usando um instrumento que conhecem mal.
Neste domínio convém não fazer misturas: à natureza o que é da natureza, à escola o que é da escola. A programação biológica tem os seus tempos de aplicação e não vai além deles. Castro Caldas (2004: 41) chama «períodos sensíveis» a «estes intervalos de tempo em que a janela da oportunidade se encontra aberta». Sabe-se que a fase de aquisição da língua, esse «período sensível», termina precisamente no início da idade escolar, por volta dos sete anos. O seu prolongamento artificial é pouco produtivo, porque a janela da oportunidade» já se encontra fechada. A escola surge naturalmente nessa altura para promover a passagem à fase seguinte, a da aprendizagem, sobretudo da língua escrita. A natureza viabiliza apenas o conhecimento da língua oral. A escrita é uma aquisição civilizacional e por isso não está prevista na programação biológica.
A «aquisição da dimensão escrita da linguagem constitui uma verdadeira «revolução no cérebro» (id. Ibid, p. 44). É de facto uma revolução, porque exige a capacidade de análise da própria língua oral, esta adquirida espontânea e naturalmente. Leva à abertura de uma nova «janela da oportunidade», a da aquisição de um segundo nível simbólico da linguagem – a representação gráfica das sequências sonoras. O ensino empírico não proporciona essa «revolução no cérebro», porque, não promovendo a reflexão sobre a língua, não faculta o conhecimento consciente das suas unidades e das suas estruturas. Boa parte dos alunos que terminam o percurso escolar não chega a experimentar essa revolução.
A escrita é distinta da oralidade. «Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstracção.» (Vigotski, 1996: 85). É pela via da abstracção que surge a consciência linguística, cujo desenvolvimento leva ao conhecimento dos princípios reguladores do funcionamento da língua. O ensino sistemático da gramática, promovendo a reflexão sobre a língua, favorece a consciência linguística. A sua finalidade é o desenvolvimento da competência metalinguística, através da qual é possível explicitar o conhecimento implícito, aumentar esse conhecimento e, por conseguinte, através de um melhor domínio, fazer um melhor uso da língua.
Esta apropriação consciente do capital simbólico que é a língua, afinal um alto investimento individual, não é permitida através do ensino prático, repetitivo, no prolongamento artificial da fase da aquisição. Esse é um ensino pragmático, que prescinde da consciência linguística e da competência metalinguística, centrando-se nos factores da comunicação não linguísticos. Encara a língua apenas segundo o seu valor instrumental. Luís Filipe Barbeiro, em Os Alunos e a Expressão Escrita (1999: 31), evidencia a saliência dos factores extralinguísticos da pragmática:
«O conhecimento consciente relativo à pragmática, ou consciência (meta)pragmática, não incide estritamente sobre elementos de natureza linguística. A perspectiva pragmática estabelece a relação entre o sistema linguístico e a situação em que esse sistema é utilizado. Assim, constituem o foco da consciência metapragmática elementos exteriores à língua, mas que são alvo dessa relação.»
Vimos que o ensino da gramática tem um triplo efeito: permite um melhor conhecimento e uso da língua; contribui, desde os primeiros anos de escolaridade, para o desenvolvimento cognitivo; e permite, através de um melhor domínio da língua, a apropriação mais fácil de todo o saber, já que é, como já bem notava Luís António Verney em meados do século XVIII, «porta dos outros estudos» (1949, vol. I: 26). Pode-se ainda acrescentar que o conhecimento explícito da gramática da língua materna facilita a aprendizagem de línguas estrangeiras. E o ensino da gramática pode ainda levar ao gosto pela língua, à exploração e fruição das suas potencialidades e manifestações estéticas, para além de ser meio de formação cultural, na perspectiva histórica. É que da língua, parafraseando Vergílio Ferreira, vê-se o passado.
Depois da defesa teórica do ensino da gramática, convém fazer a demonstração prática, mesmo que parcelar. Vamos considerar exactamente o ensino da escrita.
O processo de desenvolvimento da competência linguística, num sentido lato, a nível individual, com as fases da aquisição oral e da aprendizagem escrita, é uma recapitulação aproximada do desenvolvimento da própria língua, em termos nacionais. Até 1536, o português formou-se e desenvolveu-se essencialmente por via oral, de forma natural, espontânea. É a fase da aquisição. Com a publicação da Grammatica da lingoagem portuguesa de Fernão de Oliveira, em 1536, inicia-se o período da aprendizagem. Para além deste instrumento de ensino, o século XVI vê ainda surgir as obras de João de Barros (1540), Pêro de Magalhães de Gândavo (1574) e Duarte Nunes de Lião (1576). No século XVI, um povo que fala a língua há alguns séculos começa a ir à escola para tornar explícito o conhecimento implícito. É claro que o ensino estava a dar os primeiros passos, a massificação ainda vinha longe e, portanto, aprender a língua escrita era privilégio de uma elite muito reduzida.
A orientação pedagógica da primeira gramática portuguesa é literalmente adequada ao ensino das primeiras letras. Começa por descrever a fonética e fonologia da língua, levando à consciência dos sons e do seu valor distintivo, para a apropriação do sistema da escrita, constituído por letras, símbolos dos sons. A correspondência nem sempre biunívoca entre som e letra obriga o autor a demoradas explicações. A descrição e a explicação feitas têm em vista a fixação de uma norma.
É, ou deve ser, este, afinal, o procedimento da escola no início da aprendizagem da língua: tornar explícito o conhecimento fonológico implícito, adequá-lo à norma, e explicar a sua representação ortográfica, em que se inclui a acentuação. Neste processo de aprendizagem, a reflexão e a procura do automatismo devem ser indissociáveis.
Posteriormente, uma visão histórica da língua, nomeadamente sobre a evolução fonética na passagem do latim ao português e a formação do léxico por essa via, constitui oportunidade para a compreensão da inicialmente estranha representação do mesmo som por diferentes grafemas, bem como da existência de um grafema a representar diferentes sons.
Num outro momento, através do conhecimento da realidade dialectal do português europeu, a explicitação do sistema ortográfico pode ir mais longe, confrontando as diferentes variações fonéticas com a ortografia fixada num dado momento histórico de acordo com a pronúncia padrão.
A seguir, a propósito do conhecimento das diferentes variedades do português no mundo, muito particularmente da portuguesa e da brasileira, é oportuna a explicitação do sentido da evolução do sistema fonético europeu, sobretudo o vocálico, sem correspondente adequação da ortografia.
Noutro momento, não necessariamente nesta ordem, a explicitação da estrutura das palavras complexas permite o conhecimento consciente dos morfemas e da sua grafia própria dentro do vocábulo.
Finalmente, o conhecimento explícito das estruturas do léxico permite a apreensão consciente de regularidades ortográficas.
Pode-se argumentar que o sistema ortográfico da língua é interiorizado pela prática da leitura e da escrita. Diríamos que também é, sendo mesmo um meio necessário, mas não suficiente. Além disso, através desta reflexão, no sentido da explicitação e da compreensão, obtém-se o domínio consciente da ortografia, aumenta-se o conhecimento da língua e aprende-se a sua história. Proporciona-se com isso aos alunos a autoconfiança no uso da língua, a apreciação do bem que esta representa e promove-se o desenvolvimento cognitivo.
A representação gráfica dos sons constituiu uma questão que ocupou gramáticos e ortografistas até 1911, altura em que foi oficialmente fixada a ortografia. A partir daí e da própria reforma de 1945, o problema mantém-se, mas as gramáticas normalmente passam-lhe ao lado. Quando o referem, não indicam processos didácticos adequados. As duas gramáticas de referência já apontadas, enformadas pelo princípio estruturalista de que a língua é oral, ou seja, os fonemas constituem a matéria da língua, não sendo os grafemas unidades linguísticas, não estão, naturalmente, vocacionadas para tratar do problema da representação gráfica. As gramáticas pedagógicas disponíveis seguem em boa medida os modelos.
Alguma atenção, embora pouco explicativa, tem sido dada pelos prontuários ortográficos a esta matéria. Entre eles, cabe destacar, pela relevância inusitada, mas oportuna, que lhe dá, o Prontuário Universal – Erros Corrigidos de Português de D’Silvas Filho, ilustre sócio da Sociedade da Língua Portuguesa [e consultor do Ciberdúvidas], com uma primeira versão em 1994 e uma segunda, mais completa, em 1999. O elevadíssimo número de erros sintácticos, morfossintácticos, e sobretudo ortográficos, recolhido do uso pelo autor é revelador da dimensão e da gravidade do problema, bem como da urgência da sua resolução por via do ensino. Alguns desses erros vêm acompanhados de oportunas reflexões. Cabe também assinalar outra obra recente, Manual Prático de Ortografia, de José de Castro Pinto (1998), em que são dados alguns passos na tipificação dos erros ortográficos, domínio inexplorado cientificamente e desvalorizado pedagogicamente. A didáctica da língua está condicionada por dois preconceitos: a ortografia não é parte da língua, e o erro é traumatizante, se assinalado.
A análise de um ‘corpus’ de erros recolhidos de textos escritos de alunos do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos) permite desenhar algumas tipologias, indagar da sua razão e estabelecer estratégias de ensino gramatical como as que atrás foram enunciadas.
Os alunos chegam ao 10.º ano sem o conhecimento explícito das unidades linguísticas. Não sabem que fonema e grafema não são a mesma coisa. Acreditam, nesta fase, que as vogais do português são cinco, porque é esse o número de letras que as representa. Vêem, pois, em sé, sê e se uma única vogal. Não têm noção do seu valor distintivo. Não revelam hábitos de reflexão sobre a escrita. Perante a dúvida, têm como único recurso a imagem gráfica da palavra. A frequência de erros ortográficos neste nível de ensino deve-se a essa incapacidade de uso consciente de estratégias de autocorrecção. Vejamos algumas situações.

1. Elevação das vogais átonas

A elevação ou fechamento das vogais átonas é uma tendência marcante do português europeu, notória no contraste com a norma brasileira. Este fenómeno é gerador de erros ortográficos quando dele não se tem consciência.

1.1. Fechamento em u do o semiaberto e do o semifechado em posição átona

Esta diferente realização fonética, que não foi acompanhada pela ortografia, leva o aluno não alertado a grafar um u onde realmente o pronuncia. Exemplos: afugado, descubrimentos, esculher, fluriram, metáfura, velucidade. Uma forma da mesma palavra ou outra palavra da mesma família em que a vogal seja tónica revela-nos que se trata de facto de um o. Assim, temos afoga, descobre, escolha, floor, metafórico, veloz. Este exercício permite a autocorrecção, desde que, no mínimo, a competência metalinguística do aluno inclua a noção de vogal tónica.

1.1.1. Hipercorrecção

Os alunos têm um conhecimento implícito desta característica do vocalismo átono do português, claramente revelado através do fenómeno da hipercorrecção, que é, por si, gerador de novos erros. Exemplos: corandeiro, estimolava, locrou, modou, oportonidade, orgolhoso. A mesma procura da vogal em posição tónica pode levar à autocorrecção: cura, estimula, lucro, muda, oportuno, orgulho. Claro que esta operação exige um conhecimento explícito das relações entre palavras e das suas formas.

1.2. Fechamento em i do e semiaberto e do e semifechado em posição átona

Exemplos: basiavam, chatiado, contiúdo, reciava, touriar. As dúvidas são esclarecidas através de formas da mesma palavra ou de palavras da mesma família, como baseia, chateia, conter, receio e toureia.

1.2.1. Hipercorrecção

Também neste caso o conhecimento implícito gera erros por hipercorrecção, como em adultéreo. Confrontar com adulterino. 1.3. Redução de i a e mudo Este erro é devido sobretudo à dissimilação. Exemplos: defenido, estelista, exestia, maravelhosa, openião, permetido. Utilizando a mesma estratégia de autocorrecção, confrontem-se estas palavras com define, esiilo, existe, maravilha, opina, permite.

1.3.1. Hipercorrecção

Devem-se à hipercorrecção os erros em anticipar, despidiu, destimida, dispertou. Autocorrige-se com o recurso a despede, desteme e ao reconhecimento dos prefixos ante- em antecipar e des- em despertar.

1.4. Redução a e mudo do e semiaberto e do e semifechado em posição átona

Este tipo de erro caracteriza-se pela não representação do som ou pela sua representação deslocada na sílaba, porque, de facto, é imperceptível. Exemplos: natrior, cria (queria), difrente, excsivo (excessivo), frevor, perposição. Nestes casos, além do recurso a palavras da mesma família emquer, difere, excesso e ferve, é útil o reconhecimento de prefixos em anterior e preposição.

1.4.1. Hipercorrecção

Por hipercorrecção, estão erradamente grafadas as palavras ademirar, elito, quelítico (clítico), queriados (criados), referão, sangeurando.

1.5. Redução de u a e mudo

O fechamento das vogais átonas tende para o seu desaparecimento na cadeia falada. Daí o registo de erros em que u original ou redução de o semifechado é grafado e. Exemplos: esdrúxela, permenorizadamente, prenominalização, prenuncia-se.

1.5.1. Hipercorrecção

Erros de sentido oposto ocorrem também, por hipercorrecção, como em adúltura.

2. Monotongação

O fenómeno da monotongação do ditongo ou em o semifechado ou mesmo semiaberto, quando não faz parte do conhecimento explícito dos alunos, gera erros como mando-os (mandou-os), o (ou), ovem (ouvem), robei (roubei), toca (touca), torada (tourada). Só a falta de consciência metalínguística dos alunos permite que a homonímia gerada não lhes chame a atenção.

2.1. Hipercorrecção

Neste domínio, a hipercorrecção também produz os seus erros: agradeçou-lhe (agradeço-lhe), espousa (esposa), poude (pôde), sedutoura (sedutora).

3. Despalatalização

A passagem do e semifechado a a semifechado na vizinhança de som palatal é um fenómeno relativamente recente e circunscrito ao falar de Lisboa. É gerador de erros ortográficos por parte dos falantes da capital. Exemplos: ansiadade, contrariadade, desfacho, mediaval, percevajo , recraio, sociadade. A consciência metalinguística pode levar à autocorrecção de alguns destes erros. Confrontar, por exemplo, com desfechar e recrear.

3.1. Hipercorreção

A falta de compreensão deste tipo de palatalização leva ao surgimento de erros por hipercorrecção, como em arqueísmo (arcaísmo). Misto de hipercorrecção e de ditongação, igualmente por falta de conhecimento explícito, são os casos de bocheicho, dêseijo, feicho, graceijo. Veja-se o confronto com arcaiço, bochechar, dêsejar, fechar, gracejar.

4. Representação gráfica das consoantes sibilantes surdas

A fusão, nos dialectos centro-meridionais da sibilante ápico-alveolar e da predorsodental nesta última gerou dificuldades de representação gráfica, sendo frequentes erros dos tipos seguintes:
a) comçoante, impreçionante, intençidade, preçionado, reçente-se.
b) compreenção, execussão, expanção, reinvensão.
c) fassa , próssima, sintase, troucesse, trousse.
d) correce, excelentícimo, foce, voltace.

Trata-se de erros de autocorrecção possível, através do conhecimento explícito. Em a), recorre-se ao confronto com palavras da mesma família, onde o grafema se mantém: som, impressão, intenso, préssão, sentir. Em b), através de palavras da mesma família reconhecemos a relação, por razões etimológicas, das letras s e d em compreensão e compreender, expansão e expandir, e entre as letras ç e t em execução e executar, reinvenção e reinventar. Em c), também existe a relação entre as letras ç e z em faça e fazer, as letras x e z em trouxesse, trouxe e trazer; relação igualmente estabelecida entre x e ct em sintaxe e sintactico. Finalmente, em d), trata-se da desinência própria do pretérito imperfeito do conjuntivo -sse, e do morfema do superlativo absoluto sintético -íssimo: corresse, excelentíssimo, fosse, voltasse.

5. Representação gráfica das consoantes sibilantes sonoras

Tal como sucedeu com as sibilantes surdas, verificou-se, na mesma zona dialectal, uma fusão das duas sonoras na predorsodental. Daí, igualmente, o surgimento frequente de erros como os seguintes:
a) certesa, escravisar, vitoriozo
b) desoito, diser, rasoável
c) nazal, rezumido, trânzito
d) atraz, atravez, atrazar-se
e) esistia, ezercer, ezaltações

Também estes erros, através do conhecimento explícito da língua, são susceptíveis de autocorrecção. Em a) a capacidade de análise estrutural das três palavras permite reconhecer outros tantos sufixos (-eza, -izar, -oso), cujas sibilantes, hoje indistintas no português padrão, têm representação gráfica fixa, por razões etimológicas. Em b) a grafia também é determinada etimologicamente. Sincronicamente, isso é visível através de constantes gráficas (z, c, ç e t) em palavras da mesma família: dezoito, dez, décimã, decúria; dizer, dicção, dito; razão, razoável, racional. Em c) não se aplica o exercício de b), pois o grafema s estava já presente no étimo latino. Sincronicamente, é possível reconhecer o morfema trans- em trânsito. Em d) temos etimologicamente sempre o grafema s. Sincronicamente, é possível ver em atrás e em atrasar o morfema trans-, com a mesma origem de tras- (traspassar) e tres- (tresnoitar); o mesmo para através (través, atravessar, travessa). As palavras de e) têm no étimo o grafema x, sem variação sincrónica, carecendo de aprendizagem directa.

6. Representação gráfica da consoante palatal surda

A palatal surda pode ser representada graficamente por ch e x em início de sílaba e por s e x em fim de sílaba. Exemplos:
a) axavam, baicha, deichar, esdrúchula, flexa.
b) espandir, esposta, exdrúxula, expecialmente.

Em a), a autocorrecção pressupõe o conhecimento da existência da africada palatal [tš] em português, fundida com a palatal surda simples (grafada com x) no português padrão a partir do século XVIII, sempre representada pelo dígrafo ch, resultante da palatalização dos grupos consonânticos pl, cl e fl. Os erros apontados não são passíveis de elucidação sincrónica, mas são-no, por exemplo, chumb e plúmbeo, onde temos o termo popular e o termo erudito da mesma família etimológica. Em b), é possível reconhecer, semanticamente, o prefixo ex- em expandir, exposta, o que não sucede em esdrúxula ou em especialmente.

Esta análise poderia ir mais além, sem abandonar o domínio da falta de biunivocidade na representação gráfica dos sons, mobilizando sempre conhecimentos gramaticais explícitos para traçar estratégias de autocorrecção. De qualquer modo, os casos tratados parecem já bem elucidativos. Os erros evidenciados, registados em alunos com, pelo menos, nove anos de escolaridade, são a parte visível do seu desconhecimento da gramática da língua. Nos momentos devidos, faltou a descrição das unidades da língua, faltou a explicação da sua representação escrita, enfim, ficou por desenvolver a competência metalinguística capaz de fundamentar escolhas e alicerçar automatismos.

A estimulação linguística, reforçada na escola, revela-se notoriamente insuficiente neste domínio da escrita. A mesma prova poderia ser feita noutros, nomeadamente da sintaxe e do léxico.

Compensando o carácter pragmático da didáctica da língua materna, ouvem-se algumas vozes a aconselhar a reflexão metalinguística a propósito de situações surgidas na rotina da exercitação das competências da produção e da recepção. Trata-se de um passo em frente, mas que poderá ser em falso, já que os alunos não reflectirão bem sobre o que conhecem mal. Há que fazer acompanhar a reflexão da descrição e da explicação. Em suma, há que, sem preconceitos, ensinar sistematicamente a gramática. É que o conhecimento explícito da estrutura e do funcionamento língua, bem como o seu uso correcto, exige uma sólida competência metalinguística, que a comunicação, apenas como prática, não faculta e a gramática, só como moleta, não suporta.

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