«Ao longo das visitas às escolas, tenho encontrado crianças cuja língua materna é diferente da língua utilizada no processo de escolarização.»

Neste ano lectivo, faço parte do grupo de professores responsáveis pelo acompanhamento do estágio pedagógico dos estudantes das Salas Anexas do Magistério do Nambambi, no Lubango, no município de Quilengues, província da Huíla. Esta experiência tem-me permitido conhecer uma realidade educativa que suscita uma reflexão sobre a formação dos professores e os desafios do ensino da Língua Portuguesa em contextos multilingues.

De acordo com o Decreto Presidencial nº 163/19, de 20 de Maio, posteriormente actualizado pelo Decreto Presidencial nº 270/24, de 29 de Novembro, Quilengues é classificado como município de tipo D. O artigo 5.º do referido diploma estabelece critérios como o número de habitantes, a densidade populacional e o nível de desenvolvimento económico e social, entre outros factores. Na realidade que tenho observado, as limitações materiais de algumas escolas, incluindo as chamadas salas-árvores, evidenciam dificuldades que condicionam o trabalho docente e as oportunidades de aprendizagem dos alunos.

Contudo, a minha principal preocupação não se limita às condições materiais. Interessa-me reflectir sobre a prática docente e, particularmente, sobre a preparação dos futuros professores para responderem às necessidades linguísticas dos seus alunos.

Ao longo das visitas às escolas, tenho encontrado crianças cuja língua materna é diferente da língua utilizada no processo de escolarização. Nos termos do artigo 16.º, n.º 1, da Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto, o português é a língua de ensino em Angola. Embora esta disposição estabeleça o enquadramento linguístico do sistema educativo, coloca desafios pedagógicos quando os alunos chegam à escola sem dominarem suficientemente a língua portuguesa.

A dificuldade não reside na utilização do português como língua de ensino, mas na insuficiente preparação do sistema educativo para ensinar essa língua em contextos nos quais constitui uma segunda língua para muitos alunos. Quando a escola não reconhece as necessidades linguísticas das crianças nem adopta estratégias pedagógicas adequadas, corre o risco de transformar a língua de escolarização numa barreira à aprendizagem, em vez de fazer dela um instrumento de acesso ao conhecimento.

É neste ponto que se impõem duas perguntas: que professores estamos a formar e que professores estão as nossas instituições de formação a preparar para responder à realidade linguística de Angola? Num país marcado pela diversidade linguística, a formação de professores deve integrar conhecimentos teóricos e práticos sobre o ensino do português como língua segunda, a educação multilingue, a didáctica das línguas e a avaliação das competências linguísticas. Esta necessidade é particularmente importante no Ensino Primário, da 1.ª à 6.ª classe, cujos professores desempenham um papel decisivo na construção das bases das aprendizagens posteriores.

Nos termos do artigo 27º, nº 3, alínea a), da Lei nº 32/20, de 12 de Agosto, o Ensino Primário compreende um regime de monodocência nas primeiras quatro classes. Por sua vez, o Decreto Executivo nº 169/24, no artigo 3.º, alíneas g), h) e i), estabelece definições relativas ao professor titular, ao professor coadjuvante e à monodocência coadjuvada.
O Decreto Presidencial nº 162/25 aprova o Plano Operacional para a Implementação do Novo Modelo Curricular e de Ensino da 5.ª e da 6.ª Classes.

Todavia, a existência destes instrumentos normativos não significa, por si só, que as medidas previstas estejam plenamente consolidadas nas escolas. Na realidade que tenho observado durante o acompanhamento do estágio pedagógico em Quilengues, a presença e a actuação dos professores coadjuvantes ainda não se revelam suficientemente visíveis para considerar ultrapassadas as dificuldades associadas à organização do trabalho docente nestas classes.

A imposição linguística e a redução das aprendizagens

Em contextos como o de Quilengues, os professores do Ensino Primário são chamados a ensinar numa língua que nem sempre corresponde à língua materna dos seus alunos, num sistema educativo cujas exigências nem sempre são acompanhadas pelos meios necessários à sua concretização. Não se trata de responsabilizar individualmente os docentes, mas de reconhecer a necessidade de melhores condições de trabalho e de uma preparação pedagógica adequada à diversidade linguística.

Em determinadas situações, o esforço de alfabetização e de consolidação da leitura e da escrita acaba por absorver grande parte do trabalho desenvolvido nas aulas, reduzindo a atenção dedicada a outras dimensões da aprendizagem.

Esta realidade leva-me a questionar o próprio conceito de aluno brilhante. Em determinados contextos, tende a ser considerado brilhante o aluno que sabe ler, escrever e contar. Embora estas competências sejam fundamentais, não constituem, isoladamente, medidas suficientes do desenvolvimento global da criança.

Um aluno pode revelar dificuldades na expressão oral em português por ainda estar a aprender essa língua e, simultaneamente, demonstrar criatividade, capacidade de observação, raciocínio e conhecimentos significativos sobre o seu meio, expressando-os na língua materna. Quando a escola não reconhece esses saberes, corre o risco de tornar invisível parte do potencial da criança.